La calidad educativa, su evaluación y el crédito académico entre la autonomía universitaria y la libertad de cátedra
EDUCATIONAL QUALITY, ITS EVALUATION AND ACADEMIC CREDIT BETWEEN UNIVERSITY AUTONOMY AND ACADEMIC FREEDOM
Mario Javier Pacheco García[1]
Universidad UMECIT, Panamá
https://orcid.org/0000-0003-0753-6791
Ciudad de Panamá, enero de 2023
Miembro de la Comisión para la Elaboración de la Propuesta de Nomenclatura de Títulos, Grados y Créditos y su Registro Nacional Obligatorio en Panamá (CONEAUPA); PhD en Historia (Atlantic International University E.U.) Doctor en Ciencias Políticas (Atlantic International University. E.U.) Magister en Paz, Desarrollo y Ciudadanía (Universidad Minuto de Dios, Colombia) Especialista en Comunicación Digital y Medios Interactivos, (Universidad Autónoma de Bucaramanga) Profesional en Literatura (Universidad Autónoma de Bucaramanga, Colombia) Convalidado por la Universidad de Panamá; Periodista profesional (Ministerio de Educación Nacional de Colombia)
Resumen
Investigar, formular y evaluar son procesos que dan solidez a la columna vertebral de los proyectos académicos, aclaran el objetivo y lo contextualizan en su metodología, para incorporarlos con eficiencia a la oferta educativa institucional o de las instituciones.
La eficiencia debe ser evidenciable y, en ese propósito, la investigación del proyecto académico conduce a una formulación que igualmente debe ser evaluable y, para hacerlo, es necesario comprender el significado de tener calidad educativa, evaluación de la calidad educativa, el crédito académico y la cualidad formadora de la educación en el contexto de la autonomía universitaria y la libertad de cátedra.
Una de las características de la cientificidad es la veracidad comprobada de las afirmaciones y en el caso del crédito académico, por ejemplo, se requiere entender la polémica sobre su esencia como instrumento para la evaluación del proyecto educativo, que lo parametrice, mida o clasifica a partir de valores estándares u homogéneos con programas similares y posibilitar la comparación. Si no hay forma de comparar, el proyecto académico es único, igual que su calidad y en este caso, el principio de cualquier análisis se enfrentaría a la subjetividad, solo validable en el recinto de su aplicación, o de su exclusividad, porque no hay par para contrastar. Pasa igual con el sistema de evaluación de la calidad académica y en mayor grado con la cualidad formadora de la educación.
Hoy, cada proyecto es un factor único, una variable que se independiza de otras variables, impidiendo el contraste y entonces la investigación y formulación, al criterio del proyectado curricular, se restringe a suplir las necesidades del mercado y del conocimiento.
Cada institución de educación superior propone, como de hecho se hace, con acomodo a la libertad de cátedra y la autonomía universitaria, su propia investigación, formulación y evaluación condensada en su proyecto académico, el cual, como se dijo, no es comparable con proyectos similares bajo un rasero concertado y es entonces cuando se linda con los principios de la ciencia fáctica cultural y el método científico, abriendo una brecha a la subjetividad en la calidad de la educación superior.
Palabras clave
Calidad, crédito académico, universidad, autonomía, libertad de cátedra
Abstract
Investigating, formulating, and evaluating are processes that give solidity to the backbone of academic projects, clarify the objective, and contextualize it in their methodology, to incorporate them into the institutional or institutional educational offer.
The three actions are complementary so that the knowledge needs in specific areas are met and are basic for the construction of the academic project, its outline, its theme, its curriculum, and most desirable, the contribution of knowledge that satisfies the need identified properly more efficient than other offers in the educational market.
This efficiency must be evident, and, for this purpose, the research of the academic project leads to a formulation that must also be valuable, to do so, an instrument is necessary that parametrizes, measures, or classifies it based on standard or homogeneous values with programs. similar and enable comparison. If there is no way to compare, the academic project would be unique, as would its quality, and in this case, the principle of any analysis would face subjectivity, only validating in the area of its application, because there is nothing to compare it with.
Today, each project is a unique factor, a variable that becomes independent of other variables, and, if there is no possibility of evaluating it in the contrast, the formulation remains at the discretion of the formulator, and the research is restricted to meeting the needs of the market and knowledge.
Each institution of higher education proposes, as it is done, following academic freedom and university autonomy, its research, formulation, and evaluation condensed in its academic project, which, as was said, is not comparable with academic projects. similar under a concerted standard and that is when it borders on the principles of cultural factual science and the scientific method, opening a gap to subjectivity in the quality of higher education.
Keywords
Quality, academic credit, university, autonomy, academic freedom
Introducción
Libertad de cátedra y autonomía universitaria
Foucault afirmó que la historia de las ideas comienza cuando se tiene en cuenta el carácter múltiple de la “verdad” a través de la historia y que no hay saber que no suponga y constituya al mismo tiempo unas relaciones de poder y que estas relaciones de “poder-saber” no se pueden analizar a partir de un sujeto de conocimiento que sería libre o no en relación con el sistema de poder; sino que hay que considerar, por lo contrario, que el sujeto que conoce, los objetos que conoce y las modalidades de conocimiento son otros tantos efectos de esas implicaciones fundamentales del poder-saber y de sus trasformaciones históricas (Foucault, 2003: 19). (Fair 2009)
La diversidad es el espíritu del mundo, como opinó Hegel; el espíritu del pueblo de Volksgeist; el espíritu del mundo de Hegel (Mannheim,K, p.59). La fuerza histórica de las ideas con su diversidad de conceptos y poderes se plasma en la libertad de cátedra y la autonomía universitaria que permiten a cada institución convertirse en una burbuja contentiva de los conceptos de su calidad académica y su percepción de lo que debe enseñarse en determinada área para que sus egresados tengan las competencias suficientes en sus programas. Criterios individualizados por institución, sin intromisiones ni comparaciones y reacias a cualquier intento de parametrización que invada su libertad y autonomía.
No obstante, la interacción es ineludible en la era de la movilidad académica, de los traslados; del reconocimiento de títulos y de convalidaciones y esto lleva a la necesidad de las homogeneidades en criterios sobre calidad y equivalencias, así que en la Declaración de la Sorbona, de mayo de 1998 y ratificada por 25 países europeos en la Declaración de Bolonia de 1999, se gestó el nacimiento del sistema de créditos europeos, ECTS (European Credits Transfer System), y se impulsó la acogida del crédito académico como unidad de medida internacional de la calidad académica Panquevo (1980).
Lo ideal – lo lógico- de medir, es que el instrumento de medición tenga la capacidad de dar el valor real a la medida de lo que mide y la repita exacta siempre que mida lo mismo: el centímetro, el número, el gramo, la hora y, si hablamos de cualificar la calidad es porque la entendemos dentro de la comparación y se acepta la existencia de una medida que la parametrice de menor a mayor o viceversa, susceptible de ser cuantificada, como se pretendió al crearse el concepto del crédito académico como instrumento para medir la calidad en razón del tiempo invertido en programas y asignaturas y que, igualmente flexibilizara dichos programas y asignaturas de manera simétrica, otorgando un determinada número de créditos a cada uno. para equilibrar su peso, según su importancia en el currículo.
Esa unidad permite, en la concertación, que el estudiante tenga alternativas entre preferir una asignatura u otra, sin afectar la duración de sus estudios y facilitar la elasticidad del currículo, y abordar las dificultades en transferencias, homologaciones y convalidaciones dentro y fuera de los países, suponiendo que el crédito académico se convirtiera en el racero estándar trasnacional, interinstitucional e internacional.
La realidad es otra. Los criterios de calidad académica y los valores del crédito académico están sujetos a la libertad de cátedra y a la autonomía universitaria, por lo tanto, son diferentes entre una institución y otra, entre un país y otro, lo cual asoma una situación compleja, por cuanto la noción de la calidad, de su evaluación y el crédito académico son referentes obligados en los procesos de convalidación y homologación de carreras y programas entre universidades y países.
La educación superior es un bien público con libertad de cátedra y autonomía universitaria
Convocada por la UNESCO se realizó en julio de 2019 en Buenos Aires la Conferencia Internacional de Estados, para la Revisión Final del Texto Propuesto del Nuevo Convenio para el Reconocimiento de Estudios, Títulos y Diplomas de Educación Superior en América Latina y el Caribe, durante la cual 23 países firmaron el Convenio Regional de Reconocimiento de Estudios, Títulos y Diplomas de Educación Superior en América Latina y el Caribe. Buenos Aires – 2019. Este documento establece entre otros apartes:
- Que la educación superior “es un bien público que prestan instituciones estatales y privadas, conscientes de la necesidad de defender y proteger los principios de libertad de cátedra y autonomía en las instituciones de educación superior” (IESALC, 2019, p. 1).
- Que el reconocimiento de estudios, títulos y diplomas de educación superior en América Latina y el Caribe, basado en criterios claros, “asegura la movilidad regional de los estudiantes, graduados, docentes e investigadores universitarios y es conveniente para promover la internacionalización y el desarrollo de la región” (IESALC, 2019, p. 1).
El convenio, además, dispone que se debe
- “promover la comparabilidad de perfiles profesionales y de los estudios certificados para fomentar la movilidad y el reconocimiento entre los Estados Partes” (IESALC, 2019, p. 4);
No hubo espacio para temas relativos a la medición de la calidad académica (presentes de forma tangencial y transversal) ni al valor del crédito y sus mínimos en la formación profesional, que se mencionaron exclusivamente en cuanto a la autonomía institucional. Tampoco en cuanto a la cualidad formadora de la educación.
Sin una concertación internacional sobre dichos conceptos, la educación no se separará de la industria educativa como proveedora a la demanda social, de la economía de la educación y de la educación planificada y se enmarque en objetivos altruistas, como afirmó Edmund King. (1976)
Internacionalmente hay acuerdos tácitos en definir el crédito académico como la unidad que determina el tiempo que requiere un alumno para desarrollar las competencias profesionales del programa que adelanta y que incluye, además de las horas clase u horas docente-alumno, las horas destinadas al estudio de exámenes, bibliografía, práctica virtual independiente o colectiva, seminarios y horas dedicadas a preparar trabajos y proyectos, prácticas laborales en empresas y otras actividades de la materia.
Ahondar en los criterios de la calidad universitaria y estandarizar una única unidad de valor homogéneo, que es lo ideal, incide en el arquetipo mental construido por cada universidad sobre sí misma y afecta la publicidad, el perfil y la matrícula que se localizan en una burbuja de calidad propia y de zona de confort que no se desea alterar, por eso el acuerdo tácito internacional en la definición del crédito, no se logró en relación con su valor y, por esa razón, en cada país e institución se generan mecanismos para la comparación. Un resultado obvio si el peso medidor es divergente en el elemento homógrafo.
La calidad educativa y el crédito académico
La educación es la actividad humana de mayor participación y constancia histórica, porque construye el conocimiento social y canaliza los saberes, que se especializan gradualmente desde cero en las escuelas y los doctorados en los centros de educación superior.
Es una actividad competitiva de alto impacto en los sectores laborales y económicos y, por tanto, inmersa en el mercado de la oferta y la demanda, que la compra y la vende promocionando calidad, prestigio y facilidad de trabajo para quienes egresan de ciertos centros de educación superior.
La calidad publicitada se traduce, por lo general, en campus y soberbios escenarios deportivos, aulas, fachadas, construcciones y perfiles de sus egresados, que a su vez derivan en un pingue negocio, cuya competitividad se ha especializado hasta llegar a clasificaciones anuales en rankings webs que asignan a las universidades un puesto dentro de una escala de calidad mundial elaborada por firmas especialistas, que ignoran, todas, al crédito académico, adoptado en los albores del siglo XX como unidad de medida de la calidad universitaria. (Panquevo, 1980)
La homografía ayuda a esa noción de calidad, porque tiene que ver con el principio de la autonomía institucional educativa y la libertad de cátedra, pero se refuerza en las unidades singularizadas, la resistencia de homologar criterios y concomitantemente, la dificultad para convalidar u homologar programas, estudios y títulos.
Encausar no significa amarrar, sino establecer marcos de referencia por quienes estén en el campo de la educación, rozando, necesariamente. la autonomía universitaria y la libertad de cátedra, porque el concepto de calidad educativa y su medición deben ser concertadamente homogéneos para que sean reales y deben sustentarse en estándares. Pero ese roce es en lo estrictamente sustancial, en lo puntual, no hay renuncias en abrir caminos. Lo normal, si navegamos, es que la brújula tenga un norte.
Si no sabemos o no queremos saber cuál es el norte de la educación, esta queda expuesta a ser manipulada y a servir propósitos, ajenos a la docencia y al magisterio honesto, porque para sectores políticos, gubernamentales, religiosos, económicos, ideológicos, etc., educar es sinónimo de adoctrinar, no de formar y esa educación es más valiosa que la educación per se, más rentable y práctica para el gobierno, la oposición y la gobernabilidad. Una educación con propósito distinto al de la calidad educativa y al objeto de la educación, pero educación al fin, en el arte de la fraseología de la confusión.
La calidad académica implica, entre otros aspectos, claridad en los procesos de enseñanza/aprendizaje, en lo epistemológico, en los nuevos saberes, en la intelectualidad, en el uso de las TIC. Incluso en la planta de docentes con mística de maestros.
Han sido muchos los intentos de homologar el crédito académico: el Programa Europeo de Intercambio y Movilidad Sócrates-Erasmus de 1987 (Stockwell, Bengoetxea y Tauch, 2011), la Conferencia Mundial de la Educación Superior, UNESCO,1998 (Rodríguez, 1998), la Declaración de la Sorbona de 1998 (Monge, 2005), la Declaración de Bolonia de 1999 (Garay, 2008) entre otros.
En 2005, los vicerrectores de universidades públicas de Costa Rica concluyeron que: a) El sistema de valor del crédito es arbitrario y b) El sistema para asignar valor al crédito es subjetivo. (CONARE, 1988, p. 9, citado en Mora y Gallardo, 2005, p. 11).
Zúñiga (1990, citada en Mora y Gallardo, 2005) explica que el concepto de crédito se dio para un momento dado y de una manera estática, sin considerar las concepciones epistemológicas de las diferentes disciplinas. Fue una norma impuesta que hay que cumplir. (CONARE, 1988, p. 58, citado en Mora y Gallardo, 2005, p. 14).
Parametrizar el valor del crédito académico
En 2004, 2007, 2011 y 2013 se desarrolló el Proyecto Tuning para la innovación educativa y social, en procura de la calidad a través de consensos y entre las universidades, con participación de 230 académicos, entre ellos de Panamá, Colombia, Argentina, Bolivia, Brasil, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela. De Europa participaron Alemania, Bélgica, Dinamarca, Eslovenia, España, Francia, Grecia, Irlanda, Italia, Lituania, Países Bajos, Portugal y Rumania, organizados en 16 redes de áreas temáticas y una red de responsables de Política Universitaria.
Tuning evidenció la inexistencia de un sistema de créditos académicos compartido por los países latinoamericanos. (CLAR, 2012, pp. 225, 227), pero acogido por las universidades en los aspectos mínimos, para obtener las licencias que les permiten ofertar sus programas y establecer convenios de formación y alianzas de movilidad estudiantil.
El crédito académico en países del área
| Concepto: Crédito o Unidad Valorativa de carga académica | ||
| País | Institución | Descripción del Concepto de crédito académico en horas |
| Colombia | Universidad de Antioquia | 48 horas integrales de trabajo que incluyen el estudio independiente, individual o colectivo. |
| Costa Rica | Universidad de Costa Rica | 3 horas reloj semanales durante 15 semanas, (45 horas) en una actividad supervisada y evaluada por el profesor |
| El Salvador | Universidad de El Salvador | 16 horas de clases semestrales o 32 a 48 de laboratorio. La hora de clase es de 45 minutos en pregrado y de 60 minutos en postgrado. |
| Guatemala | Universidad de San Carlos de Guatemala | Un crédito es igual a una hora de trabajo teórico o dos horas de trabajo práctico, por semana durante un semestre. |
| Honduras | Universidad Nacional Autónoma de Honduras | una hora de actividad académica semanal, en un período de quince semanas, (15 horas) o su equivalente, si se adoptare otro período. |
| Honduras | Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán | 3 horas semanales durante 13 semanas (39 horas) que se aplican a una actividad que ha sido supervisada, evaluada y aprobada por el profesor. |
| México | Una hora clase/semana/semestre equivale a 2 créditos | |
| Nicaragua | Universidad Nacional Agraria de Nicaragua | 20 horas de clase. |
| Nicaragua | Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua. | 20 horas de clase. El total de créditos de una asignatura se calcula dividiendo el total de horas semestrales de la asignatura por 20. |
| Panamá | Universidad de Panamá | 16 horas de clases semestrales o 32 a 48 de laboratorio. La hora es de 45 minutos en pregrado y 60 minutos en postgrado. 1 hora de teoría semanal vale 1 crédito y 2 a 3 horas de laboratorio o trabajo práctico semanal equivalen a 1 crédito. |
| Panamá | Universidad Marítima Internacional de Panamá | 1 hora de crédito corresponde a 1 hora semanal o un período de dos (2) o tres (3) horas prácticas o laboratorios semanales, o a un período de (2) a cuatro (4) horas semanales de taller. |
| Panamá | Universidad Tecnológica de Panamá | 1 hora de crédito corresponde a 1 hora semanal o un período de dos (2) o tres (3) horas prácticas o laboratorios semanales, o a un período de (2) a cuatro (4) horas semanales de taller. |
| República Dominicana | Universidad Autónoma de Santo Domingo | a) Una hora de docencia teórica semanal en un semestre académico, b) Una sesión de práctica semanal a lo largo de un semestre académico de igual duración. |
| Europa | 25 – 30 horas | Horas semestre 750-900: horas semana 45-55 |
| Chile | 24 – 31 horas | Horas semestre 720-950: horas semana 45 – 50 horas |
| Brasil | Variable, según la IES | 800-1.200 Variable |
| Perú | Variable | 750-variable |
| Ecuador | 16 horas lectivas | 720-880 45-55 |
Tabla 1 Valor del crédito académico Fuente: Sistema de Información Regional sobre Educación Superior de Centroamérica SIRESCA. (s. f.). Comparación de un concepto entre instituciones. Fecha de consulta: 15 de febrero de 2022.
A modo ilustrativo, un economista de la Universidad Gran Colombia; un Licenciado en Economía, Universidad de El Salvador y un licenciado en economía de la Universidad de Panamá, se gradúan con un mismo título y un número diferente de créditos académicos:
Tabla 2. Contraste entre valor del crédito académico en tres países de la región
| País | Universidad | Ciclos | Créditos académicos | Valor del crédito académico | Horas de estudio |
| Colombia | Universidad La Gran Colombia | 9 semestres 5 años | 167 | 48 | 8.016 |
| Panamá | Universidad de Panamá | 8 semestres | 319 | 16 – 32 | 8.880 |
| El Salvador | Universidad de El Salvador | 10 semestres, 5 años | 158 | 16 – 32 | 7.110 |
Fuente: Elaboración propia con base en la página web de la Universidad de El Salvador (s. f.), sección “Licenciatura en Economía”, la página Universidad La Gran Colombia (s. f.), sección “Economía” y en la página web de la Universidad de Panamá (s. f.), en la sección “Licenciatura en Economía”.
Créditos académicos mínimos en Panamá y Colombia (Reglamento para la Evaluación de Títulos y otros Estudios, de la Universidad de Panamá y Decreto 2566/2003 de Colombia)
| Título | Panamá (Mínimos) | Colombia (Mínimos) |
| a). Técnico Universitario Panamá Técnico Profesional, Colombia | 90 a 110 créditos y duración mínima 2 años calendario. | 60 a 80 créditos |
| Programa tecnológicos | Entre 100 y 140 créditos | |
| b). Licenciatura en Panamá, Profesional en Colombia | 140 créditos y duración mínima de 3 años calendario. | Entre 141 y 180 créditos y duración entre 4 y 6 años |
| c). Especialización. | 24 a 26 créditos y duración mínima establecida por el Reglamento de postgrado de la Universidad de Panamá | Entre 31 y 36 créditos |
| d). Maestría | 30 a 36 créditos y duración mínima establecida por el Reglamento de Postgrado de la Universidad de Panamá. | 67 créditos |
| e) Doctorado. | 60 créditos adicionales al de un título de maestría y haber recibido el diploma correspondiente. | 91 créditos |
Calidad Educativa
La calidad del sistema educativo es la cualidad que resulta de la integración de las dimensiones de pertinencia, relevancia, eficacia interna, eficacia externa, impacto, suficiencia, eficiencia y equidad. (Instituto Nacional para la evaluación de la educación. INEE, México, 2018)
Para el Consejo Nacional de Rectores de Costa Rica CONARE, la definición del crédito académico está ligada a la excelencia académica y la eficiencia de un Sistema de Educación Superior, desde el punto de vista académico” (CONARE, 1977, p. V-5.) y de acuerdo con otros, como “la originalidad de la investigación que un egresado del sistema puede producir” (CONARE, 1977, p. V-5).
Para Wanda Rodríguez, en El concepto de calidad educativa: una mirada crítica desde el enfoque histórico cultural (2010): Parece partirse del supuesto que todos entendemos lo mismo sobre calidad. No obstante, el concepto puede tener distintos significados para distintos actores sociales (Albornoz, 2005 y Pulido Chaves, 2009). (p.9)
La calidad entrampada en su concepto
Freyre (1997) menciona que en el concepto de la calidad hay expresiones que se convierten en trampas, como la calidad total, el control de calidad, los círculos de calidad, para “los desheredados de la tierra” (p. 79). Y Santos Guerra (1999a) lo complementa, afirmando que unas trampas son intrínsecas y otras extrínsecas.
1ª trampa intrínseca: la abusiva simplificación del concepto de calidad educativa, cuando se asimila con el rendimiento o la productividad
2ª Trampa intrínseca: evaluar la calidad con “un tipo de pruebas no significativas de las tareas intelectuales más ricas (comprender, analizar, comparar, opinar, crear. (p. 79) y las que utilizan los rankings de calidad educativa, que no son, por sí mismos, elementos propios de la calidad educativa.
3ª Trampa intrínseca: Dejar al margen de la calidad los juicios éticos, porque todos los principios y valores quedan subordinados al rendimiento y en ese caso las instituciones educativas que no generan utilidad quedan relegadas.
4ª Trampa intrínseca es “la tecnificación de las evaluaciones de calidad” (Santos Guerra, 1999ª, p. 80) sobre la cual expresa que: “Da la impresión de que solamente cuando hay un número y medida existe rigor y objetividad” (p. 80) y afirma que: “los fenómenos complejos no pueden ser abarcados por mediciones simples” (p. 90).
1ª Trampa extrínseca: las comparaciones de realidades incomparables entre personas, experiencias y centros educativos, (p. 80) como la manipulación de datos para justificar decisiones administrativas.
Santos Guerra concluye que la dirección de las instituciones escolares se asentará, consecuentemente, en una autoridad de corte empresarial, que responda a las exigencias de la cultura imperante: cumplir las órdenes, seleccionar la clientela, conseguir medios, encaminar la acción a la consecución de objetivos, mantener el orden, controlar el cumplimiento y eliminar a quienes no consiguen las metas propuestas. (Santos Guerra, 1999ª, p. 79)
La aplicación irreflexiva de modelos de calidad educativa tiene consecuencias. Asumir que sólo hay un modo de entender la calidad, y que ese modo es el del balance costo-efectividad (entendida en términos estrictamente económicos) para satisfacer los deseos y las necesidades de un estudiantado convertido en clientela, puede llevar a consecuencias insospechadas.
Los autores críticos examinados destacan que la calidad es un valor y que, como tal, está anclado en posturas filosóficas y éticas. Señalan que la fuerte presencia del discurso empresarial, con sus metáforas distintivas, demanda de una cautela epistemológica al momento de definir y evaluar la calidad educativa.
Conclusiones y recomendaciones
Se evidenció a lo largo de la investigación que hay un desajuste generalizado en las universidades de Latinoamérica sobre los conceptos de la calidad educativa y la unidad del crédito académico y que, a pesar de las múltiples conferencias, convocatorias, foros, congresos y otros acuerdos para unificar ambos criterios, ninguno ha sido exitoso.
La necesidad de la unificación de criterios a nivel internacional, es imperiosa y debe continuarse el trabajo de concientización, tomando en cuenta los aportes institucionales y universitarios sobre ambos conceptos, para presentar una propuesta concertada entre los ministerios de educación y los rectores de los centros de educación superior.
Las divergencias anotadas sobre el crédito académico como unidad de medida de la calidad educativa afectan los procesos de convalidación curricular internacional, y se corrobora que la construcción de esta unidad se funda en paradigmas y subjetividades, antes que en razonamientos científicos.
No existe un documento guía uniforme en la concepción latinoamericana sobre la Unidad de Crédito Académico, que permita dirimir el tema, para consolidar el criterio de los créditos académicos y trabajar una internacionalización de la calidad educativa homogénea dentro de los países de Latinoamérica.
No se sabe cómo aplicar la definición de crédito, de acuerdo con las particularidades y el nivel de dificultad de cada curso.
El crédito académico –tiempo-, por sí solo, no valida o garantiza saberes, pero contiene una presunción de esfuerzo y dedicación hacia una temática determinada y se constituye en herramienta para la evaluación, pero cualquier evaluación a través de un crédito académico egocéntrico será inconsistente interinstitucional e internacionalmente, porque la medida en horas académicas establecida para dicho crédito es arbitraria y excluyente (Campos, 2011).
Este caso de homografía y homonimia gramatical afecta el cimiento de la calidad educativa desde el instante en que se usa como referente para la formulación y evaluación de proyectos educativos y hace de la calidad una especie de Torre de Babel donde todos hablan sin entenderse, en un idioma de términos iguales y de significados opuestos, e interinstitucional e internacionalmente desajustado.
En aras de la autonomía universitaria y la libertad de cátedra, los psicólogos, y demás profesionales de universidades distintas, solo tienen en común el título, igual que los demás egresados, excepto los abogados, médicos o ingenierías que cuentan con bases únicas en la anatomía, los códigos y las matemáticas, esto convierte en subjetiva cualquier clasificación que parta de evaluaciones, o de calificaciones de pruebas, más por falta de uniformidad en la medida que por contagio social.
En los rankings web se entroncan el lujo y la calidad académica y se distancia el factor enseñanza/aprendizaje, y el empoderamiento del saber.
Proliferan las universidades —mejores del mundo— en las cuales el interés, más que los saberes, es atraer al aula los hijos de las clases sociales pudientes donde los jóvenes convivan, conozcan y fraternicen con jóvenes de su mismo estrato social, destinados a ser, por su riqueza, -educados o no- los dirigentes políticos, profesionales y empresariales del país.
En el viaje hacía la calidad, cada país aventuró su propio crédito académico y lo adoptó en abierta paradoja, como unidad de medida de la calidad, con unas escalas de medición únicas, propias e inconsultas.
Ahondar en los criterios de la calidad universitaria y estandarizar una única unidad de valor homogéneo, incide en el arquetipo mental construido por cada universidad sobre sí misma y afecta la publicidad, el perfil y la matrícula que se localizan en una burbuja de calidad propia y de zona de confort que no se desea alterar.
El 7 de octubre de 2023 en Panamá, sería una buena fecha para realizar un nuevo certamen, de amplia convocatoria con ministros y universidades del mundo, que aborde y emita un concepto sobre la calidad y el crédito académico como su unidad de medida, para ser acogido internacionalmente.
Su factura participativa es la clave para su aceptación y aplicabilidad.
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